Kunstiteraapia Ristiku Põhikoolis

Kunstiterapeut aitab lahendada kooliga seotud probleeme:

  • kui on raskusi õppimisega;
  • kui on tekkinud käitumisprobleemid;
  • kui lapsel on murest raske rääkida.

Kunstiteraapia Ristiku Põhikoolis

Mai Sein-Garcia, MSc, MA

 

Mis on kunstiteraapia?

Kunstiteraapia on psühhoteraapia vorm, kus kliendil on lihtsaid kunstimaterjale kasutades võimalik uurida oma sisemaailma nii sõnalisel kui mittesõnalisel moel. Kunstiteraapia pakub võimalust väljendada raskeid või segadusttekitavaid tundeid turvalisel viisil. Kunstiteraapias, erinevalt kunstiõpetusest, on eesmärgiks tõsta eelkõige lapse heaolu ja parendada tevislikku seisundit. Oluline pole mitte tulemus, vaid loomeprotsess ise, mille käigus laps õpib oskusi, mis aitavad ta koolis paremini toime tulla. Teraapia ei eelda varasemat kunstikogemust, spetsiaalseid oskusi või kunstiannet. Kunstiteraapias on alati kolm osapoolt: klient, terapeut ja kunstitöö. Seanssidel maalitakse, joonistatakse, kleebitakse, meisterdatakse, voolitakse, õmmeldakse, luuletatakse, pildistatakse, kirjutatakse, jutustatakse lugusid, musitseeritakse, liigutakse, tantsitakse ja tegeletakse nii paljude kunstilise eneseväljenduse vormidega, kui terapeutilistel eesmärkidel on vajalik. Kunstiliikidega tegeletakse eraldi, üksteise järel, samaaegselt või sujuvalt ühelt teisele kunstivormile üle minnes - seda kõike lähtudes kliendi eelistustest. Kunstiteraapia võib toimuda individuaal- või grupiteraapiana. Ristiku Põhikoolis kasutatakse teoreetilise raamistikuna arengulise kunstiteraapia põhimõtteid (vaata siit).

1.jpg

Valik kunstiteraapias kasutatavad materjale. Foto: M. Sein-Garcia



Kuidas toimub kunstiteraapia meie koolis?

Juhul, kui lapse õpetaja näeb, et lapsel on tekkinud õpi- või käitumisraskused koolis, siis ta annab selles tugispetsialistidele (psühholoogidele, sotsiaalpedagoogidele või kusntiterapeudile) teada. Koos tugispetsialistide, õpetaja ja õppealajuhatajaga analüüsitakse konkreetse lapse/ klassi võimalusi ja vajadusi osaleda kunstiteraapias. Kunstiteraapia tund lisatakse lapse/ klassi tunniplaani ja sellest teavitab vanemaid laste õpetaja või kusntiterapeut. Kunstiteraapia toimub minimaalselt 10 korda sagedusega 1 tund nädalas või nii kaua kui on vaja. Klassitunnid toimuvad paaristundidena, st kaks tundi korraga, individuaaltunnid toimuvad üksiktundidena, st 45 minutit korraga. Individuaalteraapia puhul kohtub terapeut protsessi käigus vanematega minimaalselt kaks korda: protsessi alguses ja lõpus. Teraapia tulemused tuuakse ära õpilase arengukaardis. Kunstiterapeut lähtub oma töös loovteraapiate ühingu liikme eetikakoodeksist (http://www.loovteraapiad.ee/eetikakoodeks.html).



Millised on kunstiteraapia eesmärgid koolis?

Ristiku Põhikoolis on kunstiteraapia suunatud põhiliselt 1.-4. klassi lastele ja peredele. Kunstiteraapia tehakse koolis kahel tasandil: preventiivsel ja sekkumise tasandil. Preventiivsel tasandil tehakse tööd klasside kui tervikutega. Eesmärgiks on sotsiaalsete oskuste edendamine ja perede kaasamine kooliellu. Oluline, et igal lapsel oleks koolis mõni sõber ja ta oleks osa mõnest grupist.  Perede kaasamine on oluline, sest mida rohkem pered omavahel suhtlevad, seda vähem on koolis kiusamist ja vanemad saavad koos toimida üksteist toetava kogukonnana. Sekkumise tasandil, kui on vajadus leida lahendus mõne lapse murele, tehakse tööd individuaalselt või väikeses grupis.

2.jpg
Saviväli: mitteverbaalne suhlemine ja saviga mängimine kunstiteraapias. Foto: M. Sein-Garcia



Arenguline kunstiteraapia

Mis on arenguline kunstiteraapia?

Arenguline kunstiteraapia (ingl. developmental art therapy) on kunstiteraapia suund, mida kasutatakse töös lastega ning kus järgitakse lapse erinevaid arenguastmeid (Aach-Feldman & Kunkle-Miller, 2016; Malchiodi, Kim & Chai, 2003: 93-94). Eeldatakse, et võime piltide kaudu suhelda areneb teatud astmete kaupa (Karkou & Sanderson, 2006). Eelkõige on eesmärgiks kliendi sensoorne stimuleerimine, oskuste õppimine ja parandamine ning kohanemine iseenda ja keskkonna vajadustega (Malchiodi, 2012). Terapeut on siin aktiivne „kolmas käsi“, kes aitab lapsel kogeda eduelamust loovas protsessis (Dubowski & James, 1998:48; Evans & Dubowski, 1999:11; Malchiodi, Kim & Choi, 2003:99). Olulisel kohal arengulises kunstiteraapias on kunstimaterjalide ja -vahendite valimine ning kohandamine vastavalt lapse võimetele (Malchiodi, Kim & Choi, 2003:98). Töö einevate materjalidega pakub erinevat puudutuskogemus ja kontaktivõimalust - puudutada ja olla puudutatud. Arengulises lähenemises on oluline aidata lapsel saavutada tema maksimaalne potentsiaal (Dubowski & James, 1998:54).

 

Mis on arengulise kunstiteraapia võrgustikumudel?

Arengulise kunstiteraapia võrgustikumudel (joonis 1) (Sein-Garcia, 2018) ühendab Lusebrinki ekspersiivse kunstiteraapia kontiinumit (Lusebrink, 2010, 1990) ja grupikunstiteraapia võrgustikumudelit (Schmeer, 2009) ning toetub arengulise kunstiteraapia (Malchiodi, 2012), lapse eneseorganiseerimise tasandeite (Rygaard, 2016) ja neurojärjestikulise teraapia põhimõtetele (Perry, 2009, 2006). Mudeli keskmes on arusaam, et kõige paremini töötab laste puhul igasugune vahend, mis tõstab lapse elus suhete kvaliteeti ja arvu. Inimene on tugevalt sotsiaalne olend, mistõttu meid ravivad ka terved suhted. Laste puhul tuleb vaadata lapse arengut juba enne sündi, sest väga väikese lapse rahuldamata arenguvajadused võivad koolieas väljenduda õpi- ja/ või käitumisraskustena. Lapse aju areneb seest välja ja alt üles. Teraapias pakutakse lapsele tegevusi, mis võiksid katta rahuldamata emotsionaalseid arenguvajadusi. Vahel tuleb bioloogiline vanus jagada 2,3,4ga, näiteks võib 10-aastane laps käituda nagu 3aastane (nt kiindumisäire puhul).

Arengulise kunstiteraapia võrgustikumudelis on keskmes kehatöö ja meelte stimuleerimine erinevate materjalide kaudu. Alles siis, kui on piisavalt tööd tehtud meeltega, liigutakse edasi oma tunnete uurimisele ja sealt juba edasi oma mõtete ja sotsiaalsete suhete mõtestamisele. Oma elus sümbolite ja tähenduslike lugude leidmine on viimane tasand. Harjutused keha ja meeltega kunstiteraapias tasakaalustavad koolis mõttetööd sõnade ja numbritega. Grupis on oluline leida tasand, kus kõik lapsed suudaksid suhelda võrdselt ja turvaliselt. Näiteks, kui verbaalne suhtlemine on mõnel lapsel taksitatud, siis grupitööd tehakse nii, et lapsed saaksid suhelda mitteverbaalselt läbi kunsti.

3.jpg
Joonis 1. Arengulise kunstiteraapia võrgustikumudel (Sein-Garcia, 2018).



Mõned põhimõtted, mida järgitakse töös lastega Ristiku Põhikoolis

Koolis teevad last õnnelikuks head suhtedmõtestatud tegevuskaasatus ja õpetajate koolirõõm („Haridus“ 19.03.2018). Kõik need märksõnad on olulised kunstiteraapiliste tegevuste puhul. Õpi- ja käitumisraskuste puhul on väga oluline mõista lapse arengulugu, millal ja kus on raskused saanud alguse. Näiteks on laps elanud üle trauma beebi- või väikelapse, kuid koolieas ilmnevad õpi- ja käitumisraskused. Seda eriti siis, kui laps ja pere ei ole varem abi otsinud ja/ või saanud. Teraapias pakutakse tegevusi, mis aitavad lapsel täita emotsionaalseid vajadusi, mis on mingis arenguetapis jäänud tahaplaanile ja varju. Tihtipeale on lastel rakse seostada oma elu erinevaid tahke. Teraapias on oluline leida iga lapse jaoks tema tähenduslik lugu (töö „mina“ ja identiteediga) ja seda soovi korral teistega jagada. Ühiste lugude jagamine kasvatab lastes „meie“ tunnet. Seetõttu tehakse lastega palju lugusid, raamatuid ja projekte, mida jagatakse peredega perepäevadel. Mida rohkem vanemad omavahel suhtlevad, seda vähem on koolis kiusamist ja seda paremad on ka laste omavahelised suhted. Ühisprojektide tegemine annab võimaluse kogeda grupi positiivset mõju – koos saab teha midagi suurt, mida üksi teha ei saa. Konkreetsete asjade (nt raamatu, etenduse, näituse) valmis tegemine tõstab ka enesekindlust. Teraapiaprotsessis on olulisel kohal kehatöö, harjutused erinevate meeltega ning mitteverbaalne kommunikatsioon. Selleks, et õppida hästi, peab laps tundma oma kehas enda hästi. Ta peab tundma, et ta on hoitud ja armastatud. Seetõttu on oluline vahel vanemaid suunata rohkem tähelepanu oma lastele pöörama konkreetsete tegevustega. Õpi- ja käitumisraskuste puhul aitab lapse keskkonna ja päevakava muutmine ettearvatavaks ja rütmiliseks ning liigsetest stiimulitest hoidumine (nt. liigne ekraanide taga olemine). Füüsiline liikumine ja looduses viibimine stimuleerib aju ning aitab kaasa õpimisele ning lapse heaoluline. Seetõttu püüame ka kunstiteraapiat teha õues, kui ilm võimaldab.

 

Viited

Aach-Feldman, S. ja Kunkle-Miller, C. (2016). Developmental Art Therapy. In J. Rubin (Ed.). Approaches to Art Therapy. Theory and Technique. 3d Edition. New York: Routledge.

Dubowski, J. K. & James, J. (1998). Arts therapies with children with learning disabilities. In D. Sandle (Ed.), Development and diversity: new applications in art therapy. London, NY: Free Association Books, pp. 41-56.

Evans, K. & Dubowski, J. (1999). Art therapy with children on the autistic spectrum: beyond words. London: Jessica Kingsley Publishers.

Karkou, V. & Sanderson, P. (2006). Arts therapies: a research-based map of the field. Edinburgh: Elsevier.

Lusebrink, V. B. (1990). Imagery and Visual Expression in Therapy. New York: Plenum Press.

Lusebrink, V. B. (2010). Assessment and therapeutic application of the expressive therapies continuum. Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association, 27(4), 166–170.

Malchiodi, C. A. (2012). Developmental Art Therapy. In. C. A. Malchiodi (Ed.). Handbook of Art Therapy, 2nd Edition. Guilford Publications, 114 – 129.

Perry, B. (2006). The neurosequential model of therapeutics: Applying principles of neuroscience to clinical work with traumatized and maltreated children. In N. B. Webb (Ed.). Working with traumatized youth in child welfare. New York: Guilford Press, 27–52.

Perry, B. (2009). Examing child maltreatment through a neurodevelopmental lens: Clinical applications of the neurosequental model of therapeutics. Journal of Trauma and Loss, 14, 240 – 255.

Rygaard, N. P. (2016). Kiindumushäirega laps. Praktilise teraapia käsiraamat. Teine, parandatud väljaanne. Tallinn: MTÜ Igale Lapsele Pere

Schmeer, G. (2006). Die Resonanzbildmethode – Visuelles Lernen in der Gruppe. Selbsterfahrung – Team – Organisation. Sttuttgart: Klett – Cotta.

Sein-Garcia, M. (2018). Arte terapia y materiales naturales con niños de 4 a 7 años con trastorno específico del lenguaje (TEL). Modelo del sistema desarrollado de la arte terapia. Poster, Universidad Autonoma de Barcelona, 6.-8.07.2018

Viimati muudetud: 31.10.2019